La conservation fait référence à la connaissance que les propriétés quantitatives des objets ne sont pas modifiées par un simple changement d’apparence perceptive. En tant qu’adultes, nous tenons cette connaissance pour acquise. Nous ne croyons pas que la quantité de jus de fruits change si on le verse dans un récipient de forme différente, et nous ne nous inquiétons pas d’avoir moins à manger si un biscuit arrive en trois petits morceaux plutôt qu’en un grand.
Les enfants, il s’avère, pensent différemment. L’une des découvertes les plus influentes de l’histoire de la psychologie de l’enfant a été la démonstration par le psychologue suisse Jean Piaget que les jeunes enfants ne comprennent pas d’emblée les principes de conservation. À travers une douzaine de livres et des dizaines d’expériences, Piaget et ses collègues ont exploré à peu près toutes les formes de conservation imaginables : conservation des nombres, de la masse et de la quantité ; de la longueur, du poids et de la surface ; du temps, de la vitesse et du mouvement. L’approche générale était similaire pour toutes les tâches : présentation de deux stimuli égaux sur une certaine dimension quantitative, suivie d’une transformation de sorte que les stimuli ne semblent plus égaux. Quel que soit le domaine, les enfants de moins de 5 ou 6 ans considéraient systématiquement que la quantité avait changé lorsque l’apparence avait changé. Ainsi, les jeunes enfants semblent vraiment croire qu’étaler une rangée de bonbons en augmente le nombre ou que rouler une boule d’argile dans un serpent en modifie le poids.
Dans la théorie de Piaget, ces réponses de non-conservation sont une caractéristique de la période préopérationnelle du développement, la période entre environ 2 et 6 ans où les enfants n’ont pas encore développé d’opérations logiques et sont donc facilement trompés par des apparences trompeuses. À l’inverse, la maîtrise progressive de la conservation (et certaines formes, comme l’a montré Piaget, sont plus lentes à se développer que d’autres) est une caractéristique de la période opérationnelle concrète – la période de la moyenne enfance au cours de laquelle évolue un ensemble d’opérations mentales permettant aux enfants de résoudre un large éventail de problèmes logiques et physiques, y compris les diverses tâches de conservation.
Le phénomène de conservation a fait l’objet de centaines d’études dans les décennies des années 1960, 1970 et 1980. Dans les grandes lignes, ces études ont confirmé les affirmations de Piaget : Les jeunes enfants échouent aux tâches de conservation, le succès n’apparaît que progressivement au cours des années d’enfance, et certaines formes de conservation sont plus difficiles que d’autres. À un niveau plus spécifique, cependant, les travaux ultérieurs ont révélé un certain nombre de divergences par rapport au récit piagétien original. Les procédures d’évaluation de Piaget étaient souvent indûment compliquées ; lorsque les procédures étaient simplifiées de diverses manières, le succès était souvent évident à des âges plus jeunes. En outre, la variabilité des réponses aux différentes formes de conservation s’est avérée encore plus importante que celle rapportée par Piaget. Les enfants pouvaient réussir certaines tâches de conservation à l’âge de 4 ans, tandis que d’autres tâches continuaient à les déconcerter jusqu’à l’adolescence. Des résultats tels que ceux-ci ont largement contribué au déclin de la popularité des théories du développement par étapes générales, plus particulièrement la théorie des opérations concrètes de Piaget.
La conservation ne fait plus l’objet d’efforts de recherche concentrés, un sort qui a frappé de nombreux sujets autrefois populaires dans l’histoire de la psychologie. Dans une large mesure, cependant, le déclin de l’intérêt reflète le succès de la vague précédente d’études. Malgré quelques différences de détail et quelques questions non résolues, les conclusions générales de Piaget concernant la conservation – y compris l’existence d’une phase initiale apparemment universelle de non-conservation – figurent parmi les résultats les plus solidement établis et les plus importants de la psychologie de l’enfant. En outre, les accents généraux de Piaget qui sont évidents dans l’étude de la conservation – l’accent mis sur les formes fondamentales de la connaissance, l’intérêt pour les changements qualitatifs et non simplement quantitatifs avec le développement, la démonstration de lacunes surprenantes dans la compréhension des jeunes enfants – vivent dans les travaux contemporains sur le développement cognitif, plus particulièrement dans le domaine de recherche en plein essor connu sous le nom de théorie de l’esprit.
- Flavell, J. H. (1963). La psychologie du développement de Jean Piaget. Princeton, NJ : Van Nostrand.
- Ginsburg, P., & Opper, S. (1988). La théorie du développement intellectuel de Piaget : Une introduction (3e éd.). Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
- Piaget, J., & Inhelder, B. (1974). La construction des quantités par l’enfant. Londres : Routledge & Kegan P
- Piaget, , & Szeminska, A. (1952). La conception du nombre chez l’enfant. New York : Humanities Press.
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